-Διαπολιτισμική παιδαγωγική θεολογία-
του Σταμάτη Πορτελάνου
Λέκτορα Παιδαγωγικού Τμήματος
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Σχέση παιδαγωγικής και θρησκευτικής αγωγής
Η παιδεία και η θρησκεία, πολιτισμικές εκφάνσεις του υπαρκτικού βάθους και της πνευματικής υπόστασης του ανθρώπου, όπως διαπιστώνεται από τα μνημεία και τις αναγνώσεις των αρχαίων πολιτισμών, έγιναν μορφωτικά μεγέθη που ήταν αδιαχώριστα στην εξέλιξη του ανθρώπου. Έγιναν θεσμοί, σύμφωνα με την ιστορία, με συνέπεια να διολισθήσουν, παρά το θετικό τους πρόσημο, σε γραφειοκρατικές και διαχειριστικές εμπλοκές, να υποστούν την προσβολή της πολιτικής σκοπιμότητας και ενίοτε να εκθρέψουν αρνητές ετερότητας και συμφιλίωσης. Κάτω από ιδιαίτερες κοινωνικοπολιτικές συνθήκες η διαλεκτική σχέση παιδείας και θρησκείας ή η αυτονόμησή τους προκρίνεται ανάλογα με την κάθε εθνική ιδιοπροσωπία αλλά και με άλλους παράγοντες που συνδιαμορφώνουν την κοινωνική δυναμική ή προκαλούν τη συγχρονικότητά τους. Χρειάζεται να διαβάσουμε και να απαντήσουμε στις αιτίες της «ασθενούς σκέψης» που παίρνει μορφή και αναφέρεται στη «μεταθρησκευτική κουλτούρα» ή για το μέλλον της θρησκείας μετά την αποδόμηση της δυτικής οντολογίας .
Η υπερατλαντική και παγκοσμιοποιημένη επιρροή κατάργησης του κριτικού στοχασμού, ομοιοστασίας στην αλλοτρίωση ή στην υποκουλτούρα καθώς και ο ρεαλισμός του ασύνορου επεκτατισμού της κοινωνίας της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας, με τη συνάντηση του διαφορετικού σε είδος και μορφή, τροφοδότησαν ένα νέο προβληματισμό για τη διαλεκτική σχέση παιδείας και θρησκείας, παιδαγωγικής και θρησκευτικής αγωγής. Ο ελβετός διανοούμενος Denis de Rougemont, ένθερμος ευρωπαίος, καταθέτει την άποψη ότι «η αναγνώριση μιας θεμιτής πολλαπλότητας των θρησκειών, των πολιτισμών ή των εξουσιών στο εσωτερικό ενός κράτους έρχεται, με τη σειρά της, να προστεθεί στο κληροδότημα που κατέλιπε ο Διαφωτισμός στην ιστορία της ανθρωπότητας» . Ωστόσο, σύμφωνα με τον Habermas «μια ριζικά εκκοσμικευμένη πολιτική δεν μπορεί, φυσικά, να στηρίζεται σε θρησκευτικές αναφορές. Στην ύστερη νεωτερικότητα δεν υπάρχει πλέον κοινό σε όλους συγκείμενο, εντός του οποίου παραδεδομένες συμβολικές μορφές έκφρασης και τελετουργικές πρακτικές θα μπορούσαν να παράγουν συλλογικές δεσμευτικότητες χωρίς να χρειάζονται ειδική θεμελίωση». Επομένως, ο διάλογος που προέκυψε, ανεπίσημα, για το χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών και τη θέση του στο σχολικό Πρόγραμμα, συνέπεια της μετανεωτερικής σκέψης και πολιτικής, του κοινωνικού μετασχηματισμού και του νέου ρόλου της παιδείας στα σύγχρονα δεδομένα, χρήζει ουσιαστικό προβληματισμό και συνείδηση κοινωνικής και ιστορικής ευθύνης. Χρειάζεται να ισχύσουν διαλεκτικοί όροι για ένα παραγωγικό διάλογο με απόληξη τη σύνθεση ή την αφαίρεση με σκοπό την κατίσχυση του μορφωτικού αγαθού από τη διαλεκτική σχέση μεταξύ παιδείας και θρησκείας, ιστορίας και πολιτισμικού οράματος.
Οι νομοκανονικές και συνταγματικές κατοχυρώσεις και ερμηνείες, σχετικές με την ιστορία και τη θέση του μαθήματος στα Προγράμματα Σπουδών της ελληνικής παιδείας, δεν αίρουν τα αίτια και αιτιατά που προκάλεσαν το σύγχρονο διάλογο, ηχηρό ή νηφάλιο, για το χαρακτήρα του με αιχμή του δόρατος διαζευκτικές προτάσεις ως προς την ουσία του, όπως: παράδοση ή ανανέωση και τα δύο ή με ποια όρια και σε ποιο επίπεδο; Ένας απροκατάληπτος και ουσιαστικός διάλογος για τη σχέση μεταξύ παιδείας και θρησκείας, μεταξύ παιδαγωγικής και θρησκευτικής αγωγής, ιστορίας και παρόντος μπορεί να αναδείξει το ρόλο του μαθήματος των θρησκευτικών στη σύγχρονη σχολική και κοινωνική ζωή όπως επίσης και το λόγο και τον τρόπο που μπορεί να ενσωματωθεί στο διδακτικό υλικό της εκπαίδευσης. Η δυναμική σχέση μεταξύ προγονισμού και διαδοχής δεν πρέπει να κατανοηθεί ως σχέση που αποβλέπει σε υπερνίκηση κάποιου από τα δύο αυτά μεγέθη αλλά σαν μια σχέση γενεαλογίας και παρόντος η οποία κινείται σε νέες προϋποθέσεις .
Οι υποκειμενικές τοποθετήσεις μπορεί να συμβάλλουν σ’ ένα πολιτισμένο διάλογο μεγαλύτερης σύγκλισης παρά απόκλισης, όταν λειτουργούν στα πλαίσια της ελευθερίας της προσωπικής συγκρότησης αλλά της αντικειμενικότητας και του ρεαλισμού με το υπαρκτικό ή μεταφυσικό πολιτισμικό του μόσχευμα. Αντίθετα απαιτείται κριτικός στοχασμός όταν οι υποκειμενικές τοποθετήσεις με ψυχολογικούς όρους εκκινούν από απολυτοποίηση ατομικών ή ομαδικών κριτηρίων και ενίοτε με διάθεση υπερίσχυσής τους έναντι άλλων, κακώς θεωρουμένων «αντι-πάλων», χωρίς απαραίτητες «αφαιρέσεις» και υπερβάσεις, εγωκεντρικές ή συντεχνιακές, για διάλογο με υποσχέσεις.
Η κάθε θρησκευτικότητα συνδέεται με γενικά ή ειδικά κριτήρια ιστορικής, πολιτισμικής, παιδαγωγικής, κοινωνικής ή οντολογικής υφής, όπως είναι: η σύσταση ή η δι-αιώνιση της ιδιοπροσωπίας και της πολιτισμικής ταυτότητας ενός λαού, οι παράγοντες διαμόρφωσης της ιστορικής συνείδησης και του προσώπου, οι σχέσεις με άλλες θρησκείες, η κυρίαρχη ιδεολογία και η ρευστότητα, η εκκοσμίκευση, το νέο κοινωνικό και πολυμορφικό πλαίσιο, οι επικρατούσες και εισαγόμενες νοοτροπίες, οι αλληλεπιδράσεις, η κριτική και ο τρόπος μετοχής στην εικονική πραγματικότητα, η ψυχολογία του παιδιού και του εφήβου, ο ρόλος του δασκάλου και του σχολείου, το νόημα και η σχέση της θρησκευτικότητας με την παιδαγωγική και άλλα συναφή. Οι εννοιολογικοί αυτοί τίτλοι είναι μια πρόταση διαξονικής θεματικής που μπορεί να κωδικοποιηθεί ώστε να βοηθήσει στο διάλογο για το χαρακτήρα και τη μορφή του μαθήματος καθώς και για τη σύνταξη και παροχή του ανάλογου διδακτικού υλικού.
Η σχέση της παιδείας και της κουλτούρας με τη θρησκεία έχει άλλη έννοια όταν μελετηθεί σε επίπεδο «καθολικό» και άλλη όταν κατανοηθεί, τοπικά, μέσα από συγκεκριμένη ιστορική διαδρομή. Είναι όπως συμβαίνει στη χρήση της λέξης κουλτούρα σύμφωνα με το κριτήριο της καθολικότητας ή της τοπικότητας και τη σύνδεσή της με το υπαρξιακό ζήτημα του ανθρώπου. Μια φράση του Ernest Renan από τη διάλεξή του «Τι είναι έθνος;» (1881), λέει: «Πριν από τη γαλλική, τη γερμανική, την ιταλική κουλτούρα, υπάρχει η ανθρώπινη κουλτούρα». Αυτό σημαίνει, ως προς τη διαδοχή και προτεραιότητα του τοπικού ή του καθολικού, ότι η μαθητεία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων έρχεται «μετά» την απόκτηση της εθνικής γλώσσας και κουλτούρας. Δηλαδή, «κανένα παιδί δεν μαθαίνει να μιλά και να συλλογίζεται σε γλώσσα καθολική, απλώς ανθρώπινη, ενώ μόνο όταν ενηλικιωθεί ανακαλύπτει τους καθολικούς νόμους της λογικής».
Είναι σημαντικό για την οντολογία και σύλληψη του «εθνικού» και του «υπερεθνικού» όταν αξιοποιούνται οικείες – τοπικές – θρησκευτικές παραδόσεις, όπως η ιουδαιοχριστανική, με την προβολή του γεγονότος της βαβελικής σύγχυσης. Πρόκειται για καταλυτική αφετηρία πολιτισμικής ερμηνείας που προβάλλει τα αιτία δημιουργίας των εθνικοτήτων. Η μετάβαση από την τέλεια γλώσσα στις ατελείς προέκυψε από την εσωτερική διάσπαση και την επιλογή για εγωιστική πορεία του ανθρώπου και εκφράστηκε ως εθνική γλώσσα, διάλεκτος, ιδίωμα και άλλους ομότεχνους όρους. Μέχρι και η ψυχανάλυση, ιδιαίτερα η Λακανική ηθική, δέχεται τη δυνατότητα μιας επαρκούς ενσάρκωσης του προσυμβολικού πράγματος. Πόσο μπορεί να προσεγγιστεί, παιδαγωγικά, η Λακανική άποψη «ότι στον αλλοτριωμένο κόσμο της γλώσσας, η απόλαυση τίθεται ως μια χαμένη, προσυμβολική κατάσταση ευτυχίας;»
Μόνο με την ανάλογη παιδαγωγική και διδακτική μπορούμε να μετουσιώσουμε μια κουλτούρα με τοπικά και υπερτοπικά γνωρίσματα. Να αναγνωρίσουμε μέσα από λέξεις την εξέλιξη και διαβάθμιση εννοιών και καταστάσεων που διαμορφώνουν, με συνιστώσες προϋποθέσεις, μια πολιτισμική ταυτότητα, την έλλειψή της, τη διαλεκτικότητά της, την υπέρβαση και το όραμά της: τοπική – υπερτοπική, εθνική – υπερεθνική, μονοπολιτισμική – πολυπολιτισμική, πολιτισμική – διαπολιτισμική, διαφορετικότητα – καθολικότητα, χρονική – διαχρονική, συνοριακή – ασύνορη, ρητή – άρρητη, φυσική – μεταφυσική.
Η φιλοσοφία, η κοινωνιολογία και η ψυχολογία της Θρησκείας μπορούν να προσφέρουν υποστηρικτικό – διεπιστημονικό – ή ερμηνευτικό υλικό τόσο για τη μελέτη όσο και τη θέση της θρησκευτικότητας στην τοπική και παγκόσμια ιστορία και στο σύγχρονο περιβάλλον. Για παράδειγμα, η ψυχαναλυτική ερμηνεία της θρησκείας θεωρεί ότι το υπερβατικό είναι η μετάβαση από το ομαδικό ασυνείδητο στο ατομικό με τη σύλληψη της ταυτότητας σε σχέση με το αρχέτυπο που διδάχτηκε και σάρκωσε. Πολλές φορές, οι βιολογικοί ρυθμοί της ζωής και ο πραγματισμός επικαλύπτουν το ρόλο του ασυνειδήτου, τη σχέση του με το αρχέτυπο και τη δυνατότητα σύλ-ληψής του στην ιστορία του ανθρώπου.
Η συνθετική δομή της κάθε ανθρώπινης υπόστασης, ευεπίφορος «αγρός» της παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής σποράς, με θύλακες το υποσυνείδητο και τη συνείδηση, συνυφαίνουν και δημιουργούν μια πολιτισμική ταυτότητα. Η περιδιάβαση και δόμηση της φιλοσοφίας της αγωγής από οντολογικές, βιολογικές, ψυχολογικές, κοινωνικές και ιστορικές συνιστώσες και προϋποθέσεις αποτελεί συνεισφορά στον προβληματισμό για το ρόλο της θρησκείας και της θρησκευτικής αγωγής στην ιστορία των κοινωνιών. Σύμφωνα με την ιστορική έρευνα η ληξιαρχική πράξη γένεσης του αποικιοκρατικού συστήματος ιστορικά με την ανακάλυψη του Νέου Κόσμου (1492) συμπίπτει με την εμφάνιση της φυλετικής ιδέας (16ος αι.), η οποία εξέθρεψε την αντίληψη για τη βιολογική καθαρότητα και νομιμοποίησε την επεκτατική πολιτική και την εκμετάλλευση του φυσικού πλούτου των αποικιών. Θα ήταν ενδιαφέρουσα για την παιδαγωγική με την αρχή της εξατομίκευσης η προβολή της διδασκαλίας των θρησκειών, αλλά και η κριτική στάση ή η αυτοκριτική τους για τις φυλετικές διακρίσεις και την αποικιοκρατία.
Διαλεκτική σχέση φυσικού και υπερφυσικού
Ο διάλογος μεταξύ φυσικού και υπερβατικού συνδράμει στην κριτική της φυσικοποίησης ή της βιολογικοποίησης των αιτίων της δημιουργίας του πολιτισμού, της πολιτιστικής εξέλιξης και ερμηνείας του στοιχείου της διαφορετικότητας. Για παράδειγμα μια κριτική για το ρατσισμό είναι αυτή που σημειώνει ότι: οι προκαταλήψεις, ως προς την ταξινόμηση και την περιγραφή του «άλλου», που στην προνεωτερική εποχή ήταν κυρίως θρησκευτικού χαρακτήρα, μετατράπηκαν με τον καιρό σε φυλετικές.
Η προβολή της διαλεκτικής σχέσης των παραγόντων διαμόρφωσης του ανθρώπινου προσώπου και της διάπλασης του κοινωνικού ιστού συμβάλλει στην ανακάλυψη και κριτική της μορφωτικής αξίας των πολιτισμικών αγαθών που διαθέτει η θρησκευτική αγωγή και αφορά το σχεδιασμό και τη σκοποθεσία της παιδείας. Η θρησκευτική αγωγή, ως συνισταμένη ή συνιστώσα της παιδείας, μπορεί να συμβάλλει και να προτείνει περιεχόμενο για την κατανόηση της φύσης του ανθρώπου, του παιδιού ως προσώπου, την ανάπτυξη πνευματικών ικανοτήτων και αξιοποίηση δυνατοτήτων του, τον υπαρξιακό προβληματισμό, τη μετα-φυσική, και τη νοηματοδότηση του βίου. Ο Παπανούτσος ακολουθώντας τον Πεσταλότσι περνά μέσα στην ιστορία της παιδείας στοιχεία που την συνδέουν με τη χριστιανική αγωγή. Συγκεκριμένα, σημειώνει ότι: «ο Χριστιανισμός “ανακάλυψε τη λογική της καρδιάς”, μια σφαίρα αξιών αυτοτελή και ανεξάρτητη από τον αξιολογικό κόσμο της μορφολογικής νομοτέλειας του πνεύματος».
Η κριτική του χριστιανισμού, κοινωνικά και διαταξικά, δεν είναι απλή ενέργεια, αλλά χρειάζεται κάποιες προϋποθέσεις, αφού πρόκειται για τη σχέση του ανθρώπου με την αλήθεια. Η οντολογία της διαλεκτικής του χριστιανισμού, που αγνοείται, περιέχει την αμφισβήτηση, την αμφιβολία, την πτώση, τον αποκλεισμό, την αναμονή, την υπέρβαση, τη λύτρωση. Δεν αποτελεί κοινωνιολογική αμφισημία του χριστιανισμού όταν προτείνει μια αλήθεια για όλους αλλά υπηρετείται από ένα μικρό αριθμό ανθρώπων; Όταν στο όνομά του υπηρετείται η αδικία, η εκμετάλλευση και η βαρβαρότητα;
Η κοινωνιολογική κριτική και διάσταση της αλήθειας του χριστιανισμού διερευνάται τόσο στο γνωσιολογικό όσο και στο κοινοτικό, εμπειρικά, περιβάλλον. Το ευαγγέλιο είναι ελιτίστικο όταν ο Χριστός καλεί τους αδύνατους, τα παιδιά, όσους δεν αμφισβητούν την πνευματικότητα και αποκλείει τους «σοφούς» τους κόσμου; Ποια είναι η σύνθεση της σύγχρονης πολιτικής και θρησκευτικής «ελίτ» και σε ποια επίπεδα κινείται; Ποιο είναι το κριτήριο ερμηνείας της αλλοτρίωσης στο σύγχρονο κόσμο όταν λείπει ένα στοιχειώδες κάτοπτρο της αλήθειας – αναφοράς; Η «σοφία του κόσμου» όταν παράγει και προάγει την «αγωγή» της μοναξιάς και του ατομισμού είναι συγγενής – συνεταίρος – της αλήθειας; Ποιος ο ρόλος της θρησκείας; Πώς παρουσιάζεται η αυθεντική πρόταση του Χριστιανισμού;
Καθίσταται, κριτικά, αξιόπιστη έως αναγκαία μια αξία ή ένα πολιτισμικό αγαθό για την παιδεία και συντελεστικό ή συνεκτικό της ταυτότητας, όταν συνάγεται, καθολικά, από την ιστορική πορεία ενός τόπου και κατηγοριοποιείται από την κληρονομική μνήμη ως δυναμικό και διαχρονικό. Ωστόσο ένα τοπικό πολιτισμικό αγαθό όταν αξιολογείται και ενσωματώνεται στο όραμα της παιδείας γίνεται παιδαγωγικά παρατηρήσιμο και αξιοποιήσιμο, χωρίς να καταβροχθίζεται από τη μονοαξονικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή τη μονομέρεια μιας κριτικής. Το ερώτημα είναι: υπάρχουν πολιτιστικά, μορφωτικά αγαθά και παιδαγωγικές αρχές που μπορούν να συνδιαμορφώσουν στο σχολείο ένα κλίμα ήθους και κριτικού στοχασμού πάνω στις πράξεις και στη ζωή του ατόμου και του συνόλου;
Μια μονόπλευρη ερμηνεία της ανθρώπινης δραστηριότητας στη ζωή μπορεί να χαρακτηρίζει πρακτικό αυτό που χρησιμοθηρικά είναι αξιοποιήσιμο και εκμεταλλεύσιμο παρά το τι είναι αληθινό ή ψεύτικο. Ωστόσο υπάρχουν και οι εκπλήξεις σε μια επιφανειακή θεώρηση των πραγμάτων, όπως ο τίτλος δημοσιεύματος: «Η απώλεια ιστορικής μνήμης βλάπτει σοβαρά την οικονομία». Στην ανάλυση του δημοσιεύματος υπάρχει η εξής πρόταση: «Όταν κάποιος μελετά την Ιστορία προσεγγίζει την επιστήμη του με ταπεινότητα, ενώπιος πλέον με τις συνεχείς αλλαγές και την πολυπλοκότητα των καταστάσεων» .
Μια θρησκευτική παιδεία με περιεχόμενο προσωπικής και κοινωνικής ηθικής καλλιεργεί ελεύθερες και ισορροπημένες προσωπικότητες που μπορεί να αντιδράσουν τόσο στην υιοθέτηση υποκατάστατων της θρησκείας όσο και σε κάθε καταπίεση ή αλλοτρίωση. Υπάρχει μια αποκαλυπτική θέση του Διαφωτισμού για τον ολοκληρωτισμό, όπως την παραπέμπει η Σχολή της Φρανκφούρτης: «αφαιρέστε το Θεό από το Θεό που θέλετε να υποτάξετε και εξαχρειώστε τον ηθικά. Όσο καιρό δεν θα προσκυνά άλλο θεό εκτός από σας, όσο καιρό δεν θα έχει άλλα ήθη εκτός από τα δικά σας, θα είστε πάντα ο κύριός του… Από την άλλη πλευρά αφήστε τον να είναι όσο πιο εγκληματικός γίνεται…, μην τον τιμωρείτε παρά μόνο αν στραφεί εναντίον σας» .
Εάν αναγνωρίσουμε τη σχέση παιδαγωγικής και θρησκευτικής αγωγής, σύμφωνα με τις επιστημονικές παραδοχές, τότε πριν καθορίσουμε το χαρακτήρα ενός θρησκευτικού μαθήματος είναι ανάγκη να μελετήσουμε, αρχικά, τις τάσεις που υπάρχουν σε συνάρτηση με το περιεχόμενο της παιδαγωγικής. Για παράδειγμα, ο «διδακτικός υλισμός» αφορά τη θετικιστική τάση που αποβλέπει στη μετάδοση γνώσεων. Δηλαδή, ερμηνεύει θεωρητικά και προσεγγίζει γνωσιολογικά το θέμα της παιδείας και το σκοπό της παιδαγωγικής. Σε αυτή την εκκεντρική εκπαιδευτική προοπτική, χωρίς όραμα και στοχασμό παιδείας, κάθε γνωστικό αντικείμενο απευθύνεται και μόνο στο «σκληρό δίσκο» της διάνοιας του μαθητή – ρομπότ, που απομνημονεύει για να «επιτύχει» στο πεδίο της αντιπαλότητας και ανταγωνιστικότητας των ατομικοτήτων ή για να στρατευθεί στη σύγκρουση των πολιτισμών και να αρκεστεί στην εκθεσιακή μουσειοποίησή τους. Μια βαθύτερη ανάγνωση και κριτική της θρησκείας και της αλήθειας της θα ανέστειλε την άρνηση ενός παιδιού που σε ρόλο ηθοποιού μιας κινηματογραφικής ταινίας, βλέποντας να σκοτώνεται η μητέρα του από τη σύγκρουση δύο θρησκευτικών ομάδων, εκφωνεί τη φράση: «Αν δεν υπήρχε ο Ράμα και ο Χριστός ίσως δεν έχανα τη μητέρα μου».
Ο επικαλούμενος διδακτικός «ειδολογισμός» , αναπροσανατολίζει, καθολικά, το νόημα της παιδαγωγικής με στόχευση την καλλιέργεια των ψυχοσωματικών ικανοτήτων των μαθητών και τη δυνητική αναφορικότητά τους σε ανάλογους σκοπούς και στόχους. Επομένως το ερώτημα που τίθεται είναι: αν το περιεχόμενο του μαθήματος των θρησκευτικών συντάσσεται για να εναρμονιστεί με μια από τις παραπάνω προσεγγίσεις της παιδαγωγικής ή να υπηρετήσει τον ευρύτερο σκοπό της παιδείας που ανταποκρίνεται στην οντολογία, στις υπαρξιακές ανάγκες της ανθρώπινης φύσης, στη διαμόρφωση του ανθρώπινου προσώπου και στην κοινωνική συνευθύνη.
Το διαπολιτισμικό δίλημμα
Το εθνικό, τοπικό σχολείο με την τοπική κοινωνία και την ιστορία τους είναι η «πολιτισμική μήτρα», η αφετηρία και το εφαλτήριο για να συλλάβουμε, με την κατάλληλη μαθητεία, το υπερεθνικό, το υπερτοπικό, το «συναυλιζόμενο» διαφορετικό, να διερευνήσουμε, να κατανοήσουμε και να συμβιώσουμε με το ενυπάρχον διαθρησκειακό ή διαπολιτισμικό. Συγκεκριμένα:
• Το κληροδοτούμενο, τοπικά, μορφωτικό – πολιτιστικό πλαίσιο είναι ελεύθερα διαθέσιμο για διαλεκτική σχέση, εκτεθειμένο ή «προβεβλημένο» στα Μουσεία, σε εκδόσεις, στην ύπαιθρο, ανοιχτό στο παγκόσμιο forum των πολιτισμών, σε διαδικτυακούς τόπους, για να προσκαλεί σε γνωριμία, να «παιδεύει», να ανακαλεί, να προκαλεί βιώματα και να διαλαλεί ακόμη και ασιγήτως το νόημα και την αξία της ύπαρξής του.
• Η έφεση του ανθρώπου για τη συμμετοχή του στην παγκοσμιότητα της γνώσης και του πολιτισμού, με τα δεδομένα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και με την εμφαντική παρουσία της σύγχρονης τεχνολογίας και των Μέσων Επικοινωνίας, δεν αφήνει περιθώρια σκεπτικισμού για παροχή παιδείας αλληλοκατανόησης και συμβολής του διαφορετικού στον εγχώριο πολιτισμό.
• Η αναζήτηση και μελέτη του στοιχείου της αποφατικότητας στη φιλοσοφία της παιδείας και της θεολογίας βοηθά σε μια οντολογική ερμηνεία εμπνευμάτωσης της παιδείας που εξασφαλίζει καθολικότητα ποιοτικών χαρακτηριστικών. Η αποφατικότητα και αρχετυπικότητα στους πολιτισμούς και τις θρησκείες μαθαίνει τρόπους υποχώρησης ατομικών και εκκεντρικών θέσεων και ενεργειών που επιφέρουν άκαμπτες στάσεις και άγονες συγκρούσεις για συνύπαρξη.
Η συνειδητή πολιτισμική ταυτότητα, με ανάλογες διδακτικές προτάσεις, όταν αλληλοσυνδέει υποκειμενικότητα και διϋποκειμενικότητα με αποφατικά και καταφατικά στοιχεία που αποτυπώνονται σε αξίες όπως της ελευθερίας, της δημοκρατίας, της επικοινωνίας της αλληλεγγύης κ.ά., υπερβαίνει εθνικισμούς, φονταμενταλισμούς, ρατσισμούς όταν ο φορέας παιδείας και αγωγής με τα ανάλογα Προγράμματα Σπουδών διαθέτει και κομίζει αλήθειες οικουμενικού χαρακτήρα.
Το ενδιαφέρον για το μέλλον και το χαρακτήρα του μαθήματος των θρησκευτικών σε σχέση με τις πολιτισμικές αξίες της οικουμενικότητας και της διαπολιτισμικότητας μπορεί να κινητοποιήσει δύο βασικά ζεύγη στοιχείων, δηλαδή: α) το υποκειμενικό και το διυποκειμενικό και β) της διαφορετικότητας και της αφομοίωσης.
Α) Ως προς το πρώτο (υποκειμενικό-διυποκειμενικό): το υποκείμενο δομείται και συλλαμβάνει, τοπικά και χρονικά, το διυποκειμενικό και υπερτοπικό ή υπερεθνικό. Η απουσία αξιόπιστων επιχειρημάτων και αξιόμαχου ρεαλισμού για τις προϋποθέσεις του διαλόγου, για την προτεραιότητα και λειτουργία της υποκειμενικότητας και τοπικότητας ή υπερεθνικότητας και διυποκειμενικότητας δημιουργεί κρίση διαλόγου. Η σύλληψη του μέρους βοηθά και δεν μάχεται τη σύλληψη του όλου. Χρειάζεται η κουλτούρα ως κύρια προϋπόθεση αλλά και ως σκοπός κυρίαρχος των «φορέων» και προγραμματιστών της παιδείας ώστε η υποκειμενικότητα και διυποκειμενικότητα, τοπικότητα και υπερτοπικότητα να βρουν κοινούς τόπους αλληλοκατανόησης χάριν της ουσίας της παιδείας και των αποδεκτών της, παιδιών που συναυλίζονται, «άγονται» και «φέρονται» εκεί που αποφασίζουν οι μεγάλοι.
Στην ουσία της η κουλτούρα της χριστιανικής θεολογίας με τη σάρκωση του αιώνιου Λόγου, που για όλους συνέβη και τελείται, καταξιώνει τον κόσμο, καταργεί την εσωστρέφεια, την αυτονόμηση και την αυτοαπομόνωση του πολιτισμού της. Η χωροχρονική σάρκωση του Λόγου, ως εμπειρία κουλτούρας και στάσης ζωής, δικαιώνει τη διαπολιτισμική – ιεραποστολική – διαχρονία της. Η συνείδηση της υπόστασης του Λόγου έχει ταυτότητα, ήταν προσωπική – συλλογική – αλλά υπηρετούσε και ανακεφαλαίωνε, αξιολογικά, ένα παγκόσμιο όραμα.
Β) Ως προς το δεύτερο (της διαφορετικότητας και της αφομοίωσης): θα μπορούσαμε να εντάξουμε τους όρους αυτούς σ’ ένα προβληματισμό που θα αναφέρεται στη σχέση του μαθητή με την πολυκύμαντη πραγματικότητα που βιώνει, στη διαχείριση της ιστορικής κληρονομιάς που σχεδιάζεται στα Προγράμματα Παιδείας και στη σύγχρονη ευρωπαϊκή και πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Η βαθιά γνώση και συνειδητοποίηση της τοπικής πολιτισμικής παράδοσης με τα ουσιαστικά στοιχεία ταυτότητας και παιδαγωγίας είναι ο πρώτος οικείος αλτήρας και βηματισμός επί τοπικού διαγενεαλογικού – διαγονιδιακού – εδάφους για κατανόηση του διαφορετικού, του «συμβεβηκότος» πολυπολιτισμικού. Όπως η γη αποτέλεσε το εφαλτήριο για την κατάκτηση του διαστήματος, έτσι και ο πολίτης εγγραφόμενος σε οριοθετημένα τοπικά μητρώα, εντόπιας ιστορικής πολιτισμικότητας με την κατάλληλη αγωγή αποκτά διαπολιτισμική και πλανητική συνείδηση. Η ύπαρξη και προώθηση διαφανών διαπολτισμικών στοιχείων, συστατικών ενός πολιτισμού, συνεπάγεται και εύπεπτη διαπολιτισμική αγωγή με επιτυχή κοινωνιοδυναμική επιρροή στο σύγχρονο περιβάλλον.
Όσο πιο συνειδητή πολιτισμική ταυτότητα σε βάθος έχει κάποιος τόσο πιο ακίνδυνα προσλαμβάνει και δημιουργικά προσαρμόζεται στα εκάστοτε πολιτισμικά δεδομένα, τόσο πιο ουσιαστικά επικοινωνεί με τον «άλλο», σεβόμενος την ιδιαιτερότητά του, απωθώντας μηχανισμούς ομογενοποίησης ή συγκυριακής ταύτισης. Όσο η θρησκευτική αγωγή, με το περιεχόμενό της, προετοιμάζει ελεύθερες προσωπικότητες που προσλαμβάνουν και αξιολογούν γνώσεις και εμπειρίες, με το δικαίωμα του προβληματισμού ή της αμφισβήτησης και μαθαίνουν τον τρόπο ύπαρξης, συνύπαρξης, συνδιαλλαγής και καταλλαγής, τότε η φοβικότητα ως προς την τύχη του μαθήματος και τη συζήτηση για τη σύ-στασή του μεταβάλλεται σε ελπίδα και προσφορά στην παιδεία, τον πολιτισμό και διαπολιτισμό. Η ενσυναίσθηση ως παιδευτικό και διαπολιτισμικό αγαθό, που είναι η κατανόηση του εαυτού και του άλλου, ενυπάρχει ως γνωστική και βιωματική διαδικασία στη σκοποθεσία της θρησκευτικής αγωγής, αλλά χρειάζεται να δοθεί περισσότερη έμφαση με την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής θεολογίας στην αγωγή του σύγχρονου παιδιού – προσώπου.
Η πολιτισμική αφομοίωση λειτουργεί σε όλους τους πολιτισμούς. Και η ορθόδοξη παράδοση έχει προσλάβει στη τέχνη της στοιχεία άλλων πολιτισμών. Γενικότερα οι ευρωπαίοι αφομοίωσαν ξένες επιρροές και συμβολές που προέρχονταν από άλλους ορίζοντες: την Αίγυπτο και την Περσία, την Ινδία και την Κίνα. Εξάλλου ευρωπαϊκά πολιτισμικά γνωρίσματα συναντώνται μακριά από την Ευρώπη, ενώ και εξωευρωπαϊκές εφευρέσεις έχουν διεισδύσει στον ευρωπαϊκό χώρο. Ωστόσο η αφομοίωση περιέχει και το στοιχείο της μεταμόρφωσης, αφού πολιτιστικά στοιχεία που γεννήθηκαν στην Ευρώπη επιστρέφουν σε αυτή μεταμορφωμένα από τη διαμονή του άλλου.
Από την ιδιαιτερότητα της ταυτότητας στη διαπολιτισμικότητα
Ο Ρεζίς Ντεμπρέ σχετικά με τη δυνατότητα της προσαρμογής ή ευθυγράμμισης των κρατών της Ευρώπης σ’ ένα «κοινοτιστικό μοντέλο» για τη διδασκαλία των θρησκειών γράφει ότι: «στο θέμα της διδασκαλίας των θρησκειών δεν υπάρχει ένα μόνο μοντέλο αλλά τόσες περιπτώσεις όσες και οι χώρες». Και συνεχίζει αιτιολογώντας την άποψή του: «…δεν υπάρχει ευρωπαϊκή νόρμα επί του προκειμένου, κάθε συλλογική νοοτροπία διαχειρίζεται με το μικρότερο δυνατό κόστος την ιστορική κληρονομιά της και τις σχέσεις της με τις συμβολικές δυνάμεις…» .
Με τα θεσμοθετημένα και ισχύοντα μέχρι σήμερα η θρησκευτική αγωγή στην ελληνική εκπαίδευση έχει ως εξής:
Α) Η θρησκευτική αγωγή, με το υπάρχον συνταγματικό καθεστώς, έχει ως κορμό και κύριο περιεχόμενο το ορθόδοξο χριστιανικό ήθος το οποίο επικυρώνει μια ιστορική σχέση συναλληλίας εκκλησίας και πολιτείας που εδράζεται σε ιστορικούς και ουσιαστικούς λόγους, όπως:
1) στην ιστορική, τοπικά, διαγενεαλογικότητα που σχετίζεται με την ιθαγένεια, τη θρησκευτική παράδοση και τη συμβολή της στη συνδιαμόρφωση ενός ενιαίου πολιτισμού με πανανθρώπινες αξίες. Αυτό διατυπώνεται στο άρθρο 1, κεφ. Α΄ του Ν. 1566, ΦΕΚ 167, τ. Α΄/30-9-1985 όπου καταγράφονται η «δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις». Στους σκοπούς της Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνεται και ο ακόλουθος: «Ειδικότερα υποβοηθεί τους μαθητές: α) Να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρατικοί πολίτες, να υπερασπίζονται την εθνική ανεξαρτησία, την εδαφική ακεραιότητα της χώρας και τη δημοκρατία, να εμπνέονται από αγάπη προς τον άνθρωπο, τη ζωή και τη φύση και να διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης. Η ελευθερία της θρησκευτικής τους συνείδησης είναι απαραβίαστη».
2) στην αναγνώριση των παιδαγωγικών στοιχείων που διαθέτει η χριστιανική θεολογία και στη συμβολή τους στην υπόθεση της παιδείας και της κοινωνικοποίησης των μαθητών.
Β) Κατά την τελευταία σχεδόν εικοσαετία υπάρχει διαφοροποίηση τόσο στους τίτλους των Αναλυτικών Προγραμμάτων του μαθήματος των Θρησκευτικών, που φέρουν τα Προεδρικά Διατάγματα στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως και οι Υπουργικές Αποφάσεις, όσο στη θεματική, στους σκοπούς και το περιεχόμενό του. Συγκεκριμένα:
• Π.Δ. 374, ΦΕΚ 133, τ. Α, 4/9/1991: «Αναλυτικό Πρόγραμμα Ορθόδοξης Χριστιανικής Αγωγής (Θρησκευτικών) της Γ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου.
• Π.Δ. 403, ΦΕΚ 172, τ. Α, 4/10/1993: «Αναλυτικό Πρόγραμμα “Θρησκευτικών (Ορθόδοξης Χριστιανικής Αγωγής)” των τάξεων Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού».
• Υπουργική Απόφαση Αριθμ. Γ2/2830, ΦΕΚ 408, τ. Β΄, 5/5/1998: «Τροποποίηση αναλυτικού προγράμματος του μαθήματος των Θρησκευτικών των Α΄, Β΄, Γ΄, τάξεων του Γυμνασίου.
• Υπουργική Απόφαση Αριθμ. Γ2/2289, ΦΕΚ 406, τ. Β΄, 5/5/1998: «Αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος των Θρησκευτικών των Α΄, Β΄, Γ΄, τάξεων του Ενιαίου Λυκείου».
• Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 21072α/Γ2, ΦΕΚ 303, τ. Β΄, 13/3/2003: «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού – Γυμνασίου: α) Γενικό Μέρος β) Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ Ελληνικής Γλώσσας, Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, Εικαστικών, Σπουδών Θεάτρου, Θρησκευτικών, Ιστορίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, Μαθηματικών, Μελέτης Περιβάλλοντος».
Το 2003 υπήρξε μια καινοτομία ως προς το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών με τη σύνταξη των νέων Προγραμμάτων Σπουδών και τη συγγραφή νέων βιβλίων στην εννιάχρονη εκπαίδευση. Η καινοτομία αυτή στο μάθημα των θρησκευτικών αφορά δύο στοιχεία:
α) τα νέα Αναλυτικά – Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών και τα βιβλία σε σχέση με τα παλαιά διεύρυναν τη στοχοθεσία τους και υιοθέτησαν δύο νέους άξονες: τη διαθεματικότητα και τη διαπολιτισμικότητα. Η διαθεματικότητα είναι διατυπωμένη καινοτομία που τιτλοφορείται και εμπεριέχεται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως ως Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και ως Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού – Γυμνασίου. Η διαθεματικότητα ενσωματώνεται στο περιεχόμενό τους με ειδικούς άξονες, ενώ η διαπολιτισμικότητα διαφαίνεται στη στοχοθεσία των θεωρητικών μαθημάτων, σε ενδεικτικές δραστηριότητες και ενίοτε διαχέεται, σε λανθάνουσα μορφή, στο άξονα των περιεχομένων. Ωστόσο σε σχέση με τα προγενέστερα Αναλυτικά Προγράμματα παρατηρείται εμπλουτισμός (διαθεματικού, διαπολιτισμικού, διαθρησκειακού προβληματισμού) στους σκοπούς του μαθήματος που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες ανάγκες προβληματισμού και στοχασμού πάνω στο θρησκευτικό φαινόμενο, μεγάλα σύγχρονα διλήμματα κ.ά. (ΦΕΚ 303, τ. Β΄, 13/3/2003, σ. 3867) και
β) τα βιβλία που συγγράφηκαν και εκδόθηκαν περιλαμβάνουν για κάθε μάθημα βιβλίο εκπαιδευτικού και βιβλίο μαθητή. Τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα διεύρυναν τη στοχοθεσία και το περιεχόμενο των Προγραμμάτων Σπουδών και των εγχειριδίων του μαθήματος των Θρησκευτικών αξιοποιώντας κεφαλαιώδη στοιχεία του Χριστιανισμού για την εφαρμογή της διαθεματικότητας και τη διεπιστημονικότητας, όπως για παράδειγμα την ανθρωπολογία, την κοινωνιολογία του Χριστιανισμού, ή προβάλλοντας επιμέρους χαρακτηριστικά του αξιακού πλαισίου αναφοράς όπως, την αρχή της αλληλεγγύης, της καθολικότητας, της οικουμενικότητας κ.ά., προκειμένου να καλλιεργήσουν επιπλέον τη διαπολιτισμική αξία και συνείδηση σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον.
Η παιδαγωγικοψυχολογική προσέγγιση των θρησκευτικών με κριτικό πνεύμα στοχεύει σε σταθερά κληρονομικά χαρακτηριστικά που εξελίσσονται και μεταβάλλονται. Η θεολογική σκέψη και παράδοση συγχρονίζεται και απαντά σε σύγχρονα προβλήματα, χωρίς να μιμείται ή να αποτιμάται ως ένα μουσειακό, απολιθωμένο σύμβολο και είδος γνώσης. Τα κριτήρια για την ταυτότητα μιας τοπικής πολιτισμικής και πολιτιστικής διαγενεαλογίας εκτός από την οντολογική και ιστορική τους βάση διαθέτουν εκτεταμένο υλικό για την ψυχολογική και κοινωνική τους ερμηνεία και τη διαχρονική τους διάσταση. Η συνολική παιδεία που παρέχει ένας πολιτισμικός χώρος διαμορφώνει συνείδηση κλειστή ή ανοιχτή, με τονισμένο το εγώ ή το εμείς, εθνικιστιστική ή υπερεθνική. Η διαγενεαλογική μας ταυτότητα και ο πολιτισμός είναι ιστορικό μέρος της ομοειδούς στη φύση παγκόσμιας ανθρωπότητας που σημαίνει ότι δεν αγνοούμε τον διανθρώπινο παλμό και δικαίωμα της «άλλης» προβαλλόμενης και συνυπάρχουσας πολιτισμικής «ταυτοποιημένης» ύπαρξης, η οποία έχει τις φυσικές προϋποθέσεις και την ελευθερία να διακινείται, υπαρκτικά και υπαρξιακά, πέραν χωροχρονικών περι-ορισμών.
Το αίσθημα της εσωτερικής, τοπικής – εθνικής – διαγενεαλογίας είναι ένα σύνθετο βιοψυχικό φαινόμενο που χτίζεται σ’ ένα κοινωνικό πλαίσιο. Τρεις διαστάσεις συμμετέχουν στον καθορισμό της γενεαλογίας και διαγενεαλογίας:
• η βιολογική
• η νομική, απαραίτητη και διαφορετική σε κάθε κοινωνικό σύστημα και
• η ψυχική, που βασίζεται στις ταυτίσεις και που το μεγαλύτερο κομμάτι της είναι ασυνείδητο
Η άρνηση της γενεαλογίας προκαλεί το άδειασμα της ταυτότητας ένα βίωμα δυνητικά ψυχωτικό.
Η σύλληψη του τοπικού και του υπερτοπικού, του υποκειμενικού και του διυποκειμενικού, η διαμόρφωση ατομικής και συλλογικής συνείδησης και μνήμης είναι λειτουργίες που συμβαίνουν, είτε συνειδητά ή ασυνείδητα, τόσο στο περιβάλλον του σχολείου, με ένα καθιερωμένο πρόγραμμα, όσο και στον κοινωνικό περίγυρο. Η διάκριση των όρων «παιδεία» και «εκπαίδευση» μπορεί να συμβάλλει στην αναζήτηση των αιτίων ενσωμάτωσης και προσανατολισμού του μαθήματος των θρησκευτικών στο ελληνικό Σχολείο. Επομένως, στο όραμα της παιδείας ενσωματώνεται η σχέση της θρησκευτικής αγωγής και ηθικής με την παιδαγωγική.
Η θρησκευτική αγωγή είναι συνδιαμορφωτής της συνείδησης του τροφίμου παιδαγωγίας και συνδέεται με την ιστορία του λαού που συνδημιούργησε με τη συγκεκριμένη θρησκευτική πίστη έναν πολιτισμό χρονικά και τοπικά. Άλλωστε υποστηρίζεται ότι υπάρχει μια αμοιβαιότητα, ένας κύκλος ανάμεσα στη θρησκεία και την κοινωνία. Δεν είναι βέβαιο αν η θρησκευτική συνείδηση χρησιμεύει ως καθρέφτης της συλλογικής ή αντίστροφα, καθώς η μια έχει ήδη τα χαρακτηριστικά της άλλης. Μια θρησκευτική σύλληψη της κοινωνίας παράγει μια κοινωνιολογική σύλληψη της θρησκείας . Επομένως, η σκέψη αποδόμησης της ιστορίας ή συνθετικών της μερισμάτων προβληματίζει για το περιεχόμενο τόσο της παιδείας και της εξέλιξης του πολιτισμού όσο και στη δόμηση ενός σύγχρονου θρησκευτικού μαθήματος. Το ερώτημα, λοιπόν, είναι: γίνεται αξιοποιήσιμο και με ποιο τρόπο το θρησκευτικό φαινόμενο ή το κριτήριο της διαχρονικότητας και της ποιότητας του περιεχομένου της τοπικής θρησκείας στη σύγχρονη πραγματικότητα με το μορφωτικό του χαρακτήρα, τους υπαρξιακούς προβληματισμούς και την ύπαρξη πολυπολιτισμικού τοπίου στις σύγχρονες κοινωνίες και ακόμη, συνεχίζει να αποτελεί επιπλέον μοχλό κοινωνικοποίησης;
Η κριτική της τοπικής θρησκείας και του πολιτισμού ή του τρόπου ενσωμάτωσής της στο εκπαιδευτικό προγραμματισμό, με προϋποθέσεις, αποδυναμώνει τη στοιχειοθέτηση αποδομισμού της δυναμικής και εξέλιξης των επιμέρους «ιστοσελίδων» του βιβλίου της τοπικής και παγκόσμιας ιστορίας. Η εμπλοκή και η αδιακρισία στη μελέτη της Θρησκείας ως προς την καταφατική και αποφατική οδό προσέγγισής της ή ως προς τον τρόπο ύπαρξης και ασύγχυτης σχέσης του ανθρώπινου με το θείο, συνθλίβει τον ουσιαστικό και παιδαγωγικό ρόλο της στη ζωή του ανθρώπου.
Η σύσταση του χαρακτήρα της θρησκευτικής αγωγής συνεπάγεται και αντίστοιχο περιεχόμενο του Προγράμματος Σπουδών του θρησκευτικού μαθήματος σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτική ιστορία, την πολιτισμική ιδιαιτερότητα κάθε λαού αλλά και τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα με τις στάσεις, τις σύνθετες ανάγκες και τους προβληματισμούς που την ορίζουν. Η προβολή και η παρουσίαση της παράδοσης στις ποικίλες εκφάνσεις της, χωρίς εξιδανικεύσεις ή προκαταλήψεις, με παιδαγωγικό τρόπο μπορεί να αποτελέσει προϋπόθεση και βασικό γνώρισμα μιας σύγχρονης θρησκευτικής αγωγής.
Η σύνθεση του μαθήματος
Η μονοδιάστατη ερμηνεία της παιδείας εγκλωβισμένη στην τεχνοκρατική εκπαιδευτική διαδικασία ή στη χρησιμοθηρική αντίληψη αποδυναμώνει τη σκοποθεσία των επιστημών αγωγής και οδηγεί στην ελλιπή προσέγγιση και παροχή παιδείας στη ανθρώπινη ύπαρξη.
Ένα ρεαλιστικό μάθημα των Θρησκευτικών συνενώνει την παράδοση, την πνευματικότητα με την πολιτισμική και πολιτιστική πραγματικότητα, εκσυγχρονίζει τον προβληματισμό, διδάσκει βιώματα αλτρουισμού και προκαλεί την κριτική σκέψη. Μια τέτοια σύνθεση συμβάλλει στη διαμόρφωση του ήθους, αλλά δεν αφίσταται και από την ιδιοσυστασία της ταυτότητας και πραγματικότητας.
Ένα τέτοιο μάθημα που διδάσκεται μέσα στις σύγχρονες ανοικτές και πλουραλιστικές κοινωνίες, με συνέπεια στην αγωγή του δισυπόστατου της ανθρώπινης φύσης, των πανανθρώπινων αξιών, της διαφορετικότητας και της ελευθερίας παρέχει αντισώματα στη μονοσήμαντη αντίληψη για την παιδεία και την ηθική που προωθεί ο μονόλογος «περί εκπαίδευσης».
Η πληρότητα της θρησκευτικής αγωγής ασκείται με την εξασφάλιση του παιδευτικού και του εκπαιδευτικού ρόλου της. Μια μονοενεργητική διάσταση του μαθήματος των Θρησκευτικών, ως προς τις δυνατότητες της ανθρώπινης φύσης, με τη διφυή της υπόσταση, και ως προς τη διδασκαλία και τη σκοποθεσία του μαθήματος των θρησκευτικών, θεωρείται προβληματική σε σχέση με την εξέλιξη και την ολιστική αντίληψη για την παιδαγωγική αλλά σχεδόν και ταυτισμένη με τη θετικιστική εκδοχή της. Ένα μάθημα, ουδέτερο ή ανυποψίαστο παιδαγωγικών στόχων (γνωστικών, ψυχολογικών, βιωματικών, πολιτισμικών κ.ά.) αποδυναμώνεται από το ρόλο του συντελεστή διαπαιδαγώγησης και νοήματος ζωής στον πολίτη. Η απομόνωση ή εξουδετέρωση ενός από τους παραπάνω παιδαγωγικούς στόχους είναι σαν να τοποθετείται η παιδεία στην προκρούστεια κλίνη. Κάθε θρησκεία επαγγέλλεται ένα νόημα. Tο περιεχόμενο της χριστιανικής αγωγής διαθέτει αγώγιμα στοιχεία για τον τρόφιμο αγωγής, συνθετικής, διαλεκτικής ύπαρξης και πολυσύνθετης κοινωνίας. Το σύνθετο της αγωγής οδήγησε τον Καντ να υποστηρίξει ότι πίσω από την αγωγή βρίσκεται «το μεγάλο μυστήριο της τελειότητας της ανθρώπινης φύσης».
Η εξελίξιμη θρησκευτικότητα – διαθρησκειακή, διαπολιτισμική ηθική
Μια εκσυγχρονισμένη θρησκευτική παιδεία, συνδομεί τις αρχές της αγωγής, βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με τις ανθρωπιστικές επιστήμες, αξιοποιεί τη σύγχρονη διδακτική μεθοδολογία και συμβάλλει στους στόχους και στο όραμα της παιδείας. Όταν ένα περιεχόμενο μαθήματος των Θρησκευτικών διαθέτει προσανατολισμό, με συγκεκριμένους οντολογικούς και ηθικούς άξονες μπορεί να καλύψει υπαρξιακά το μαθητή και να συνδράμει στην ανάδειξή του ως πρόσωπο. Η διαθρησκευτική ή διαθρησκειακή ηθική προϋποθέτει, προηγούμενα, επιμέρους πολιτισμικές αρχές και θρησκευτικές ηθικές που διαμορφώνουν συνείδηση ταυτότητας πολιτισμού και ετερότητας. Η διαμόρφωση προσωπικής συνείδησης επιτυγχάνεται με τη μετοχή σε συγκεκριμένο πολιτιστικό περιβάλλον με όλες τις κοινωνικές συνιστώσες, που προετοιμάζεται σε πνεύμα και πλαίσιο καθολικής παιδείας, για διάλογο και σχέση με τον διαφορετικό στη θρησκευτικότητα.
Οι κοινές ανθρώπινες καταβολές που υιοθετούν την αρχή «περί εμφύτου νόμου της συνείδησης» ωθούν την παγκόσμια κοινότητα να συνεννοείται και να συνεργάζεται στην ύπαρξη πανανθρώπινων αναζητήσεων και δικαιωμάτων. Αξίζει να σημειωθεί, στα πλαίσια του πεπερασμένου της ανθρώπινης φύσης, ότι η διαλεκτική σχέση μεταξύ αθεΐας και θεολογίας καταδεικνύει, χωρίς προσποιήσεις, το υπερόριο και ελεύθερο του ανθρωπίνου πνεύματος για το μετα-φυσικό στοχασμό, τις γενεσιουργές αιτίες του μέχρι και τις διακυμάνσεις και εσωτερικές αμφιταλαντεύσεις του άθρησκου ή θρησκευόμενου. Ακόμη μια μαθητεία στο οντολογικό στοιχείο της ελευθερίας στη θρησκεία αφορά και το διασταλτικό ρόλο της στην εξέλιξη του προσώπου με τις αμφιταλαντεύσεις του μεταξύ πίστεως και απιστίας, καθώς και την ερμηνεία για την απολυτότητά τους. Η ελληνική σχολική θρησκευτική αγωγή οφείλει να διευρύνει τους στόχους της και το περιεχόμενό της λαμβάνοντας υπόψη το βάθος του θρησκευτικού φαινόμενου, την εκδοχή του στην επικαιρότητα και τις διαστάσεις του στη συνδιαμόρφωση του πολιτισμού.
Η θρησκευτική αγωγή είναι πολυπρισματική, δηλαδή δεν αποβλέπει μόνο στη μετάδοση θρησκευτικής γνώσης, αλλά ως εμπειρία και νόημα ήθους μπορεί να συνεργήσει στην ανάπτυξη ευαισθησίας για την αναζήτηση της ουσίας και των αξιών της ζωής, την αισθητική, το περιβάλλον, το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και την προαγωγή της κριτικής σκέψης. Μαθαίνει στα παιδιά τρόπους διαφυγής από αλλοτριωτικές και παγκοσμιοποιημένες τακτικές απανθρωπιάς και διαμορφώνει προϋποθέσεις και προτάσεις αυτογνωσίας, ανακάλυψης του εαυτού τους, και συμμετοχής τους στον αγώνα για ανθρωπινότερες συμπεριφορές και αλληλέγγυα κοινωνία.
Το περιεχόμενο τόσο της χριστιανικής θεολογίας, αρχικά, όσο και άλλων θρησκειών με τους άξονές τους (οντολογικούς, ανθρωπολογικούς, οικολογικούς, θεολογικούς, ψυχολογικούς) μπορεί να συμβάλλει στην πανοραμική κατόπτευση του θρησκευτικού φαινομένου και στη διεύρυνση του μαθήματος των θρησκευτικών. Η παιδεία και η θεολογία πρέπει να τολμήσουν μέσα στην πολυμορφικότητα της κοινωνίας της πληροφορίας και στην ανακάλυψη της σχέσης παιδαγωγικής ή αγωγής παίρνοντας υπόψη τη σταδιακή και εξελίξιμη θρησκευτικότητα μονοπολιτισμικής, πολυπολιτισμικής διάστασης και διαπολιτισμικής θεολογίας. Μία παιδεία όπου απουσιάζει ένα θρησκευτικό μάθημα, ψυχοπαιδαγωγικού χαρακτήρα, ώστε να απευθύνεται στην καθολική δόμηση του εαυτού και του περιβάλλοντος, δημιουργεί κενά στην πρόσληψη της ιστορίας και του πολιτισμού, στην ευρύτερη στόχευση της παιδαγωγικής και στο διυποκειμενικό προβληματισμό για αξίες συλλογικής δράσης και σύλληψης νοήματος στη ζωή. Όταν η αναζήτηση της αλήθειας συνδυάζεται με προσκόλληση στο μονοθελητισμό της ανθρώπινης υπόστασης ή στη μερικότητα της παιδείας ή σχολικής ζωής και στην επαγγελματική εξειδίκευση, τότε ο άνθρωπος τρέπεται στην ατομική γνώση και εξασφάλιση «σωτηρίας» και στερείται την αγωνία για την αλήθεια του προσώπου και τον αγώνα για την αποστασιοποίησή του από τη μαζοποίηση και την οχλο-αγωγία.
Εφόσον η αγωγή έχει σκοπό τη διαμόρφωση στάσης ζωής το θρησκευτικό μάθημα, μπορεί με το περιεχόμενό του να ενσωματωθεί σε μια τέτοια σκοποθεσία και να καταστεί πηγή ακένωτων αληθειών και αδαπάνητων αξιών της ζωής. Μια παιδεία για το μαθητή άνευρη υπαρξιακά και παιδαγωγικοθεολογικά δημιουργεί κενό στη συνθετική εικόνα και χροιά της εξελικτικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας που περιλαμβάνει το συμβολικό, εννοιολογικό και αφαιρετικό στάδιο της εξέλιξης του μαθητή. Η καθολική μαθησιακή διαδικασία σε συσχετισμό με την παιδεία περικλείει όλες τις επιστήμες του επιστητού με αναφορά στις αισθήσεις και όλες τις επιστήμες του θεωρητικού και ψυχολογικού πεδίου που αφορούν το πνευματικό στοιχείο του ανθρώπου.
Η εξέλιξη της θρησκευτικής συνείδησης δεν είναι άμοιρη του πολιτισμικού τοπίου αλλ’ ούτε και η εξέλιξη του πολιτισμού ξένη προς τη διαμορφούμενη θρησκευτική συνείδηση. Η πολυδιάστατη κοινωνικοποίηση δεν επιτρέπει το μονοπώλιο θεσμικών ή αθεσμοποίητων παραγόντων για την κοινωνική ενσωμάτωση διότι αυτό ενέχει τάσεις ολοκληρωτισμού. Διάφορες αιτίες λανθασμένων χειρισμών εκπροσώπων θρησκειών και Εκκλησιών ή προσωπολατρικών σχέσεων και αλλοτριωτικών θεσμοποιήσεων του «ιερού» δεν δικαιολογεί την καταστροφή ή εξαφάνιση της θρησκευτικής συνείδησης. Άλλωστε ο κοινωνικός και παρηγορητικός ρόλος της θρησκείας συνηγορεί για το αναντικατάστατο της θρησκείας, στάση που κάνει τον J. Habermas να δηλώσει ότι δεν θα μπορούσε εύκολα να παραιτηθεί από τις συζητήσεις με θεολόγους. Ο ίδιος φιλόσοφος, ως προς τη διαμόρφωση της θρησκευτικής συνείδησης, διατυπώνει την εξής θέση: «Η καταστροφή της θρησκευτικής συνείδησης απειλεί με καταστροφή των θεμελιακών στρωμάτων που είναι ουσιαστικά για την εξασφάλιση της ανθρώπινης ταυτότητας» .
Η μονομερής θυσία της παιδείας και της εκπαίδευσης στο γνωσιολογικό μέρισμά της αποτυπώνεται στη διαμόρφωση ατόμων με έλλειψη «καθολικής» παιδείας του εαυτού και συλλογικής συνείδησης, συναισθηματικής νοημοσύνης και κοινωνικής ευαισθησίας. Η γνωστική επάρκεια στα μαθήματα του σχολείου, που βαθμολογείται και καταγράφεται στον έλεγχο προόδου, δεν σημαίνει και εκπλήρωση των στόχων λειτουργίας του σχολείου και συμβολή του στην απόκτηση ήθους και προαγωγή στο μορφωτικό επίπεδο του παιδιού.
Συνιστά κολόβωση της παιδείας όταν το «ενδεχόμενο», το μετα-φυσικό ή το αποφατικό και το αρχετυπικό εκδιώκεται από το λεξιλόγιο του σχολείου και το μονόδρομο της εκπαίδευσης προς τη γνωσιομανία και βαθμοθηρία. Συνιστά στενότητα των οριζόντων της παιδείας όταν οι συνδιαμορφωτές (μαθήματα) εμπειρικού ήθους και νοήματος στην ιστορία περιθωριοποιούνται κατά την πορεία της ανθρώπινης ολοκλήρωσης, με τάσεις ισοπέδωσης, και εκλαμβάνονται, αδιάκριτα, ως κομφορμιστές εξω-γήινοι ή συντηρητές προκαταλήψεων και ανούσιων κατασκευασμάτων. Στο θεατρικό του έργο Η τραγική ιστορία του δρα Φάουστους, ο Μάρλοου, ο Φάουστ γίνεται αμφισβητίας. Ο σκηνοθέτης Νίκος Χατζηπαπάς επισημαίνει: «Ο Φάουστους του Μάρλοου έχει φτάσει στην κορυφή των επιστημών (κορυφαίος αλχημιστής, φιλόσοφος, γιατρός, αστρονόμος), αλλά αυτό δεν του αρκεί». Ο ίδιος ο σκηνοθέτης θέτει το ερώτημα: «Γιατί ο Φάουστους αποκηρύσσει όλη τη γνώση που έχει αποκτήσει για να ασχοληθεί με τη μαγεία; Και η απάντηση νομίζω πως είναι ότι δεν πρόκειται απλώς για ένα πρόσωπο που αφοσιώνεται στο κακό, αλλά για μια προσωπικότητα που αμφισβητεί τον πολιτισμό όπως ήταν ως τότε δομημένος και συγκρούεται με την κατεστημένη γνώση…Ο Φάουστους σηματοδοτεί το πέρασμα του Μεσαίωνα στην Αναγέννηση μέσα από την αμφισβήτηση της ορθολογιστικής σκέψης».
Το μάθημα των Θρησκευτικών στα πλαίσια της διεπιστημονικότητας όσον αφορά τη σχέση του με τη φιλοσοφία της παιδείας και την παιδαγωγική μπορεί να επιτελεί ένα διττό ρόλο, δηλαδή α) ως προς τις αρχές και τους στόχους να έχει χαρακτήρα καθολικό και συνδυαστικό και β) ως προς το περιεχόμενο να έχει χαρακτήρα θεολογικό, ιστορικό, μορφωτικό – παιδαγωγικό, θρησκειολογικό με άξονα διαθρησκειακό – διαπολιτισμικό και να διαθέτει τις παρακάτω κατευθύνσεις:
Α) Ως προς την εσωτερική δομή:
• να είναι συμβατό με τις παιδαγωγικές αρχές, να καλύπτει τις υπαρξιακές ανάγκες του μαθητή, να συμβάλλει στην κοινωνικοποίησή του και να εξασφαλίζει τη συνοχή στη σχολική και κοινωνική ζωή,
• να λαμβάνει υπόψη του την εγχώρια πολιτισμική κληρονομιά και ιστοριογραφία,
• να συμβάλλει στην κατανόηση του διαφορετικού έχοντας ως αφετηρία και θρησκειοπαιδαγωγική βάση την εγχώρια θρησκευτική παράδοση,
• να παραθέτει στοιχεία διαθρησκειακής ηθικής, συναίνεσης σε θέματα διακοινωνικής ηθικής, δικαιοσύνης, ανθρωπίνων δικαιωμάτων κ.ά. και
• να διαμορφώνει κριτική σκέψη που αφορά τη διάκριση της ουσίας της θρησκείας από τα υποκατάστατα και τις τάσεις εκκοσμίκευσής της.
Β) Ως προς τη στρατηγική του: μπορεί να έχει πυραμοειδή ανάπτυξη. Δηλαδή, να έχει αφετηρία τους άξονες του εγχώριου πολιτισμού, που σημαίνει, στα πλαίσια μιας βάσης, παράθεση της διαγενεαλογικής εγχώριας ιστορικής θρησκευτικότητας και ηθικής, με κριτική στάση, και να ακολουθεί η θρησκευτική πολυπολιτισμότητα, με αναφορά στην ιστορία και κοινωνική προσέγγιση των θρησκειών με άξονα τη διαπολτισμική και διαθρησκευτική ηθική.
Η πολιτισμική διαφορετικότητα των λαών με όλες τις εκφάνσεις της είναι απαραίτητο συνθετικό στοιχείο της «κοινωνίας» σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο. Η εθνική διαφορετικότητα ή ταυτότητα, συστατικό στοιχείο του συν-υπάρχειν, προ-οιωνίζει και δικαιώνει την κοινοτική σύνθεση της Ευρώπης αλλά και του διαλόγου και της συν-εννόησης της παγκόσμιας κοινότητας. Σύμφωνα με μια ερμηνεία της ευρωπαϊκής ταυτότητας «μια κουλτούρα δεν περιορίζεται στα έργα που δημιουργούνται στο εσωτερικό της, αλλά περιλαμβάνει επίσης το σύνολο των συλλογικών τρόπων ζωής. Δηλαδή, «ό,τι ιδιαίτερο έχουν οι κουλτούρες των διαφορετικών χωρών και περιοχών που συνθέτουν την Ευρώπη βαραίνει περισσότερο από ό,τι έχουν κοινό» . Επομένως, σε επίπεδο θρησκευτικής διαφορετικότητας, που εντάσσεται και εκφράζεται από την πολιτισμική και πολιτιστική εντοπιότητα, η ορθόδοξη παράδοση, ως ιστορικό μέρος και εμπειρία της διαγενεαλογικής εθνικής ταυτότητας αποτελεί την αφετηρία για θρησκευτική παιδεία. Η διαπολιτισμική και διαθρησκειακή ηθική ως ζητούμενο παιδευτικό αγαθό της πολυπολιτισμικής κοινωνίας προάγεται και είναι αποτέλεσμα μιας διαλεκτικής που απαιτεί μια ορισμένη πολιτισμική βάση και θέση ως αρχή του πολιτισμικού και θρησκευτικού διαλόγου.
Η ετερότητα, ως έννοια και βίωμα σχέσης διαφορετικών υπάρξεων, ενδοπολιτισμικά και πολυπολιτισμικά, δεν υφίσταται ούτε διδάσκεται χωρίς τη μοναδικότητα ή την πολιτισμική ιδιοσυστασία της καθεμιάς ύπαρξης που μετέχει στη ζωή μιας κοινωνίας. Ο περιορισμός των ανθρωπίνων σχέσεων σε μονοπολιτισμικό επίπεδο ή σε εξωτερικά στοιχεία της ανθρώπινης φύσης συνιστά πολιτισμική έκπτωση που εκτρέφει συνειδητά ή ασυνείδητα ρατσιστική νοοτροπία ενός άκαμπτου και οριοθετημένου γεωγραφικά εθνικιστικού «Εμείς». Ο Balibar επισημαίνει ότι: το χρώμα του δέρματος, η εθνική προέλευση, οι θρησκευτικές πεποιθήσεις, το σωματικό ελάττωμα, αποτελούν το στίγμα της ετερότητας του ρατσισμού, που εγγράφεται σε πρακτικές περιφρόνησης, αδιαλλαξίας, ευτελισμού, εκμετάλλευσης και βίας, καθώς και σε συμπεριφορές και πράξεις που αποσκοπούν στην κάθαρση του κοινωνικού σώματος από ξένα στοιχεία. Η απουσία μεταφυσικής οντολογίας οδηγεί στην απροκάλυπτη υποστήριξη του βιολογικού ρατσισμού και κατ’ επέκταση σε ρατσιστικές συμπεριφορές. Όπως αναπτύχθηκε ο επιστημονικός ρατσισμός με την παράλληλη εμφάνιση ενός ευγονικού κινήματος υπό το μανδύα του ναζισμού, συνδυασμού κοινωνικής πολιτικής και επιστήμης, έτσι αναφάνηκαν στην ιστορία και θεολογικοί ρατσισμοί εγκλωβίζοντας καθολικές αρχές της θεολογίας σε εθνικιστικά όρια και υπηρετώντας ανθρώπινα ιδεολογικά συστήματα με την κατάληξη -ισμοί.
Η Ορθοδοξία διαθέτει γνωστικά και εμπειρικά στοιχεία ποιοτικής ζωής, οικουμενικού χαρακτήρα, που εάν προβληθούν αναπτύσσουν στους παιδαγωγούμενους γόνιμα ερωτήματα, ικανότητα κρίσης, αγάπης και σεβασμού του διαφορετικού, διακριτότητα και ανοχή, που δίνει τη δυνατότητα διαθρησκειακής ηθικής και πολιτισμικής διαβούλευσης. Το νόημα και η διαχείριση της ελευθερίας, το δικαίωμα συμμετοχής του κάθε ανθρώπου σε κοινά αγαθά, που εδραιώνεται στο αξίωμα της ομοείδειας της ανθρώπινης φύσης, η υπαρξιακή αναζήτηση, η καταστροφή του περιβάλλοντος, τα κοινωνικά προβλήματα είναι θέματα τα οποία διαλαμβάνονται σ’ ένα άξονα του μαθήματος των Θρησκευτικών, πολιτισμικής μνήμης και εμπειρικού ερείσματος με διαθρησκειακή και διαπολιτισμική κατεύθυνση. Θα μπορεί ο μαθητής να πληροφορηθεί «κοινούς τόπους» αρχών και αξιών μεταξύ των διαφόρων θρησκευτικών παραδόσεων ώστε να γίνει ισο-στάσιος με το συμμαθητή του, διαφορετικού στην ταυτότητα, και να αποκτήσει κοινή στάση, εκεί όπου απαιτείται, και δράση για αρμονική συμβίωση και συνεργασία στο σχολείο και στο περιβάλλον.
Μια διαθρησκειακή και διαπολιτισμική ηθική βρίσκει τρόπους σύγκλισης ήθους, συνύπαρξης και επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων εξαφανίζοντας τις αιτίες διαίρεσης, εχθρότητας, περιθωριοποίησης, βίας και εγκληματικότητας. Στην Ορθόδοξη θεολογία μπορεί να παρατεθούν στοιχεία που να αμφισβητούν αρχές κοινωνικού δαρβινισμού για επιβίωση του ισχυρότερου τοποθετώντας στη θέση της φύσης και των βιολογικών οργανισμών την ανθρώπινη κοινωνία ή τις κοινωνικές ομάδες.
Στο σύγχρονο περιβάλλον η θρησκευτική αγωγή καλείται να ενσωματώσει, επιπλέον, σκοποθεσία και διδακτικό υλικό που να ανταποκρίνεται στις πνευματικές ανάγκες και αναζητήσεις του παιδιού και εφήβου με μορφωτικό και ανθρωπιστικό περιεχόμενο. Ο Χριστιανισμός διαθέτει ανθρωπιστικά, κοινωνικά και μορφωτικά, διαπολιτισμικά στοιχεία που αναγνωρίζονται από τις ανθρωπιστικές επιστήμες και την Κοινωνική ηθική. Κοινωνικές θεωρίες, όπως εκείνη της «Σχολής της Φρανκφρούρτης», υιοθέτησαν τη χριστιανική αγάπη ή αγαπισμό ως μοχλό κοινωνικής συμβίωσης, πολιτικής δράσης και πολιτισμικής έκφρασης, υπογραμμίζοντας μάλιστα, κατά τρόπο διαθρησκειακό, ότι «δεν υπάρχει καμιά πίστη χωρίς την αγάπη».
Το θρησκευτικό μάθημα υιοθετώντας αρχές της εξελικτικής παιδαγωγικής και της εθνικής, πολιτισμικής και ευρωπαϊκής διάστασης της παιδείας μπορεί να υιοθετήσει μια πυραμοειδή ανάπτυξη του περιεχομένου του. Δηλαδή να περιλάβει ως βάση της πυραμίδας τον εγχώριο πολιτισμό με βάση και θρησκειακή αφετηρία την ορθόδοξη παράδοση, ως μέρος της διαγενεαλογικής ταυτότητας, που να διανθίζεται και να καταλήγει στη συνάντηση των πολιτισμών με τη διαπολιτισμική και διαθρησκειακή ηθική. Ειδικότερα:
• για την εννιάχρονη εκπαίδευση, ως βάση της πυραμίδας, να περιέχει υλικό οικείο θρησκευτικό, διαθρησκειακό και διαθεματικό, αντίστοιχο με τα στάδια εξέλιξης του παιδιού – προσώπου. Συμβατό, κατ’ αρχάς, με την πολιτισμική εγχώρια – ιστορικοκοινωνική – ιδιαιτερότητα και ύστερα με τη σύγχρονη πολυπολιτισμικότητα. Δηλαδή να προγραμματιστεί μια προοδευτική διάταξη της ύλης που να διαθέτει συστατικά συνδιαμορφωτικά της εγγενούς πολιτισμικής ταυτότητας και εξέλιξής της σε διαπολιτισμική συνείδηση. Μια τέτοια διάταξη μπορεί να αρχίσει από την προβολή των οικείων συμβόλων, ηθών και εθίμων, διδασκαλίας της Ορθόδοξης παράδοσης, της χριστιανικής τέχνης και λατρείας να διανθισθεί με προβολές και στοιχεία – αρμούς διαθρησκειακής ηθικής, να εμπλουτιστεί με την ιστορία και διδασκαλία των μεγάλων θρησκειών, με το ιεραποστολικό έργο του χριστιανισμού και να καταλήξει στις προσπάθειες των θρησκειών και κοινωνιών για το διαθρησκειακό και διαπολιτισμικό διάλογο,
• για το Λύκειο, ως κορυφή της πυραμίδας, να διαθέτει ως θεματική: θέματα φιλοσοφίας, ψυχολογίας και κοινωνιολογίας της θρησκείας, θέματα χριστιανικής και διαθρησκειακής ηθικής στα μεγάλα και σύγχρονα προβλήματα του ανθρώπου (βιοηθική, περιβάλλον, πολυπολιτισμικότητα, παγκοσμιοποίηση κ.ά.), σχέσεις επιστήμης και θρησκείας, πολιτιστικές αλληλεπιδράσεις των θρησκειών στην τέχνη κ.ά.
Εξετάζοντας το ρόλο της θρησκευτικής αγωγής και μελετώντας τους λόγους ενσωμάτωσής της στο σκοπό της παιδείας και τους στόχους της εκπαίδευσης, χρειάζεται ανακάλυψη νέων τρόπων εκφοράς της για να μεταδώσει στο νέο περιβάλλον το μορφωτικό της αγαθό, τη γνώση για τον ανθρωπισμό και την ποιότητα ζωής και να διδάξει ήθος και «κάλλος», σ’ ένα κόσμο που δοκιμάζεται από την παραγωγή ποσότητας, από την ομογενοποίηση στον καταναλωτισμό και την άκριτη τεχνολογική κατάχρηση, από την υπερτροφικότητα του «εγώ» και τις ψευδαισθήσεις που καλλιεργεί η επίπλαστη εικονικότητα με επίκεντρο την υλική αποτίμηση του «δημόσιου χρέους».
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ:
Σταμάτης Πορτελάνος, Δημοσίευση στο Επιστημονικό Περιοδικό ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, τεύχ. 132, Αθήνα 2009, σσ. 35-55.
Rorty Richard – Vattimo Gianni, The Future of Religion, Ed, Santiago Zabala, Columbia University Press, Ney York, σ. 2-3.
Todorov Tzvetan, Ο φόβος των βαρβάρων, Πέρα από τη σύγκρουση των πολιτισμών, μτφρ. Γιώργος Καράμπελας, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2009, σ. 293-294.
Habermas Jurgen, Η εποχή των μεταβάσεων, μετάφρ. Μαρία Τοπάλη – Ελίζα Παπαδάκη, Scripta, Αθήνα 2006, σ. 78.
Ό.π. Rotry R.-Vattimo G., σ. 2.
Ό.π., Todorov Tzvetan, σ. 89-90. Πρβλ. Renan Ernest, Oeuvres completes, εκδ. Calmann-Levy, t. 1, σ. 901.
Πορτελάνος Σταμάτης, Θρησκευτική Γλώσσα και Παιδεία, Πρακτικά 2ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της Περιφερειακής Διεύθυνσης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου (cd), 19-12/10/2007, Ιωάννινα.
Σταυρακάκης Γιάννης, Ο Λακάν και το πολιτικό, μετάφρ. Αλέξανδρος Κιουπκιόλης, Ψυχογιός, Αθήνα 2008, σ. 107.
Νησιώτης Νίκος, Ψυχολογία της Θρησκείας, εκδ. Μαΐστρος, Αθήνα 2006, σ. 119.
Ξηροπαΐδης Γιώργος, Η διαμάχη των ερμηνειών Gadamer – Habermas, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2008, σ. 197-198. «Ο πραγματισμός είναι η κυρίαρχη ιδεολογία στις ευρωπαϊκές κοινωνίες των 2/3. Πρόκειται στην ουσία για κυνική στάση που δεν ενοχλείται από το γεγονός ότι εξαιτίας της δομής και των νόμων της αγοράς, εξαιτίας των μηχανισμών του εξωτερικού δανεισμού και άλλων ασυμμετριών η ίδια η κοινωνία επιτρέπει να πεθάνουν εκατομμύρια ανθρώπων από πείνα ή από άλλες κακουχίες… Η κοινωνία των 2/3 όχι μόνο μετέχει σε αυτήν τη θυσία, αλλά την οργανώνει κιόλας».
Banton M., The Idea of Race, Tavistok Publication, London 1977, σ. 13 κ.ε.
Miles R., Racism, Routledge, London 1989, σ. 31.
Κοσμόπουλος Αλέξανδρος, Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1990, σ.279-280.
Jacques Ellul, La foi au prix du doute, La Table Ronde, Paris 2006, σ. 31.
Robert J. Samuelson, «Η απώλεια ιστορικής μνήμης βλάπτει σοβαρά την οικονομία», Οικονομική Καθημερινή, 11-7-2009, σ. 16.
Νικολαΐδης Απόστολος, “Το Μάθημα των Θρησκευτικών στο Σύγχρονο Σχολείο – Θέσεις και Αντιθέσεις – Προοπτικές”, Εισήγηση σε Ημερίδα Θεολόγων, (Σπάρτη, 10.03.2009), http://www.thriskeftika.blogspot.com.
Χατζηδήμου Δημ., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, εκδ. Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006, σελ. 43.
Ό.π., Todorof Tzvetan, σ. 297.
Ντεμπρέ Ρεζίς, Η διδασκαλία της Θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, εκδ. Εστία, Αθήνα 2004, σσ. 45-46.
Lazaratou Eleni, Οικογενειακοί μύθοι: Η συμμετοχή του διαγενεαλογικού στην ψυχοπαθολογία του εφήβου, http://www.inpsy.gr
Depray Regis, Ανθρώπων κοινωνίες, Κέδρος, Αθήνα 2006, σ. 98.
Βασιλόπουλος Χρήστος, Ομολογιακή ή θρησκειολογική Αγωγή; Ένα σύγχρονο δίλημμα, Πανηγυρικός λόγος 29/1/2007, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 2007
Νικολαΐδης Β. Απόστολος, «Κριτική Θεωρία» και Κοινωνική Λειτουργία της Θρησκείας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2005, σ. 257
Σαρηγιάννη Γ., Φάουστους ο αμφισβητίας: Ο Ν. Χατζηπαπάς σκηνοθετεί Μάρλοου στο «Μαγικό Θέατρο», Τα Νέα, 28 Δεκ. 1991, σ. 29.
Ό.π. Todorov Tzvetan, σ. 295.
Balibar Etienne/Wallerstein, Φυλή, Έθνος, Τάξη. Οι διφορούμενες ταυτότητες, μετάφραση Άγγελου Ελεφάντη/Ελένης Καλαφάτη, Ο Πολίτης, Αθήνα 1991, σ. 30.
Kevles Daniel, In the name of eugenics: genetics and the uses of human heredity, β΄ έκδοση, Κέμπριτζ, Μασαχουσέτη, Harvard University Press 1995.
Ό.π., Banton, The Idea of Race, σσ. 90-100.
Νικολαΐδης Απόστολος, “Το Μάθημα των Θρησκευτικών στο Σύγχρονο Σχολείο – Θέσεις και Αντιθέσεις – Προοπτικές”, Εισήγηση σε Ημερίδα Θεολόγων, (Σπάρτη, 10.03.2009), http://www.thriskeftika.blogspot.com.
Και για την αντιγραφή: Γεώργιος Κομιώτης
